Реферат: Основні дидактичні системи

Зміст

Вступ

1.Дuдактuчнi системи Й.Ф.Гербарта i Дж. Дьюї

2.Сучасні дидактичнi системи

2.1.Програмована концепція навчання

2.2.Теорія поетапного формування розумових дій

2.3.Проблемне навчання

2.4.Розвиткове навчання

2.5.Технологія навчання

2.6.Педагогіка співробітництва

2.7.Особистісно орієнтоване навчання

3.Сучасні зарубіжні дидактичні концепції

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

У дидактиці на основі тeopiї пізнання й сучасних досяг­нень психологічної та педагогічної наук розроблена й ак­тивно використовується низка концепцій навчання, опану­вання знань, навичок та вмінь. Деякі автори, наприклад В. Оконь i І. П. Пiдласий, визначають цi концепції: як дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених тверджень, що базуються на єднocmi цiлей, змiсту i дидактичних принципiв, кompi стосуються способiв i організації роботи вчителя та учнiв. «Дидактичні системи характеризуються внутрiшньою цiлicнiстю структур, створе­них єднicтю цiлей, органiзацiйних принципiв, змicту, форм i методiв навчання» .

Педагогічні поняття концепції навчання i дидактичні системи тотожнi за змiстом, у зв'язку з цим правомiрним є ви­користання як першого, так i другого поняття. І. П. Пiдла­сий видiляє три дидактичнi системи, якi принципово різняться мiж собою: «1) система Й.Ф. Гербарта; 2) дидак­тична система Дж. Дьюї; 3) досконала система». Отже, можна видiлити три групи концепцій навчання: традиційну, педоцентристську, сучасну.

Кожна група складається з певних напрямiв i педа­гогiчних теорiй. Цей подiл здійснено на основі розуміння дидактичного процесу - об’єкта i предмета дидактики.

У традиційний системі навчання домінантну роль вiдiгpає викладання - дiяльнicть педагога. До цієї групи вiдносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вiльне виховання Ж.-Ж. Руссо, концепцiю навчання бідноти І. Г. Песталоццi, теорiю матеріальної освіти Г. Спенсера.

У педоцентристськiй концепції: головний акцент робить­ся на учiннi – діяльності учня. В основі цієї концепції­ педоцентризм Дж. Дьюї. До цiєї групи можна вiднести кон­цепцiю трудової школи нiмецького педагога, теоретика трудовоїї школи Г. Кершенштайнера (1854-1932), концепцію школи дії нiмецького педагога, теоретика експериментальної педагогiки В. Лая (1862-1926).

Сучасна дидактична система виходить iз того, що викла­дания й учiння становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові вiдношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.До сучасних дидактичних концепцiй можна вiднести такі: теорія поетапного формування розумових дiй (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвитко­ве, особистicно орієнтоване i особистicно розвиткове на­вчання, педагогіку спiвробiтництва, гуманicтичну педагогiку тощо.

Дидактичні системи Й.Ф. Гербарта і Дж. Дьюї

Традицiйна дидактична система, чипояснювально-iлюстративний вид на­вчання, ґрунтується в основному на iдеях Йогонна Фрідріха Гербарта i характеризується такими поняття­ми, як управлiння, регламентацiя, правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.Ф. Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уяв­лень, понять, теоретичних знань.

Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягає у вичленуваннi етапiв (ступенiв)навчання: яснiсть ­-асоцiацiя - система - метод. Ці формальнi ступенi (етапи) не залежать вiд змiсту навчального матерiалу, визначають хід навчального процесу на вcix уроках i з ycix предметiв. Процес навчання вiдповiдно плине вiд уявлень до понять, вiд понять до умінь теоретичного характеру. Логiку навчан­ия Гербарт розумiв як послiдовнiсть таких дiй: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практицi. ­Проте ця система хибує вiдiрванiстю вiд інтересів i потреб учня та вiд життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня, пригнічує його самостiйнicть , iнiцiативнiсть i творчість. «За сучасними оцiнками, вона несприятливо вплинула на розвиток школи: власне пiд її впливом почали поши­рюватися погляди, за якими метою навчання є передавання готових знань, що пiдлягають заучуванню; активним у на­вчальному процесi насамперед мaє бути учитель, учням вiдводилася пасивна роль, вони мусять «сидiти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителiв»; найбільш досконалою визнавалася схема уроку, заснована на однако­вих для вcix «формальних ступенях»; учитель повинен до­тримуватися методичних настановлень, не мaє права поту­рати учням, пристосовувати програму до їхніх вимог й інтересів. Але без дидактики Гербарта, даного ним поштовху, без критичного осмислення досвiду гербартанського вихо­вання не було б сучасної теорії i практики». На початку хх столiття з'являються нові концепції навчання. Найпомiтнiшу роль серед них вiдiграла концепція педоцентрuзму Джана Дьюї. Її також називають прогресuвiстською, реформаторською, навчання через роблення. Він запропонував органiзовувати процес навчання, враховуючи iнтереси, потреби та здiбностi учнiв. Метою навчання пови­нен бути розвиток загальних i розумових здiбностей, рiзно­манiтних навичок i вмінь. Цей напрям у педагогiцi врахову­вав особливостi учнiв i був протиставленням гербартанськiй моделi навчання « школi книжного навчання» протиставля­ли «школу працi та життя»).

Пiддавалися критицi такі недолiкu гербартанської моделi навчання:

. поверхове виховання, що грунтувалося на дисциплiнар­них заходах;

. «книжнiсть» навчання, яке позбавлене зв'язку з життям;

. передавання учням «готових» знань, застосування «па­сивних» методiв навчання, спрямованих на запам'ятову­вання навчального матерiалу;

Недостатнє врахування інтересів, потреб i запитiв учнiв;

вiдрив змiсту навчання вiд суспiльних потреб;

недостатня увага до розвитку здiбностей учнiв.

Основним внеском Дьюї в дидактику є обгрунтування концепції «повного акту мислення». На його думку, люди­на починає мислити тодi, коли стикається з труднощами, подолання яких для неї мaє важливе значення. Правильне ор­ганiзоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним.

Вiдповiдно, структуру процесу навчання в педоцентрuзмi складають: вiдчуття труднощiв у процесi пізнавальної діяльності, визначення гiпотези та її перевiрка, формулювання висновкiв та нова дiяльнicть залежно вiд здобутих знань . Цi етапи процесу навчання в порiвняннi з гербартанською си­стемою справдi моделюють в учнiв дослiдницьке мислення, сприяють науковому пошукові, прийняттю неочікуваних рішень.

Мiсце «книжного учiння» зайняло «активне учiння», в основі якого лежить власна пiзнавальна активнiсть учня. Вчитель є помiчником, який не нав'язує учневi нi змiсту на­вчального матерiалу, нi методу його вивчення, а лише сприяє подоланню труднощiв, коли учнi caмi звертаються до нього по допомогу. Замiсть загальної для вcix стабiльної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програ­ми, змiст яких тiльки приблизно визначався вчителем. Ус­не й письмове слово поступилося мiсцем теоретичним i практичним заняттям, на яких проводилася самостiйна дослiдницька робота учнiв.

Безумовно, такий пiдхiд активiзує пiзнавальну дiяльнiсть i сприяє розвитковi мислення, умiнню вирiшувати пробле­ми, дaє змогу розвивати учнiв. Однак абсолютизацiя такoї системи, її поширення на вci предмети та рівні викликає сумнiви, заперечення. Переоцiнка спонтанної дiяльностi учнiв, направленicть учiння тiльки на їхні iнтереси призво­лить до несистематичностi, випадкового добору навчально­го матерiалу. Таке навчання не є економiчним, бо передба­чає великi витрати часу. Педагог стає консультантом i неможе керувати процесом учiння.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або да­вати систематизованi, фундаментальнi знання на високому академiчному рівні методом директивного навчання i, як наслiдок, втратити iндивiдуальнicть, психологічну своєрідність i гальмувати розвиток особистостi; або надати безкон­трольну iнiцiативу учням в дидактичному процесi, керую­чися тiльки їхніми потребами - i тим самим втратити систематичність в навчаннi, знизити рівень освiти. Роз­в'язання цієї проблеми знаходимо в сучасних дидактичних системах.

Сучасні дидактичні системи

Друга половина ХХ столiття ха­рактеризується розвитком дидактичної думки як у нашiй країні, так i за її межами. Поступово визначаються контури сучасної дидактичної системи, яка має такі особлuвостi:

- її методологiчною основою є об'єктивнi закономірності філософії пiзнання (гносеологiї), матерiалiзм, гуманiзм, гуманicтична психологiя, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати одностороннiй пiдхiд до аналiзу й iнтерпретацiї процесу навчання, характерний для фiло­софських систем прагматизму, рацiоналiзму, емпiризму, технократизму.

«Хоча й повiльно, аде з кожним роком все впевненiше серед вiтчизняних дослiдникiв змiцнюється розумiння ком­плексного пiдходу до створення сучасної дидактичної сис­теми як головного методологiчного принципу. Тiльки та ди­дактична система буде придатною для вирiшення цього за­вдання, глобального освітнього завдания всебiчного й гармонiйного розвитку особистостi, яке спирається на всю су­купнiсть сучасних знань про механiзми навчання, цiлi i мотиви пізнавальної дiяльностi. Таку систему можна було б назвати ідеальною» ;

- в нiй сутність навчання не зводиться нi до переда­вання учням готових знань, нi до самостiйного подолання труднощiв, нi до власних винаходiв учнiв, тому що «життя вимагає створення такої дидактичної системи, яка б давалазмогу учням не тiльки засвоювати бiльшу суму знань, умінь i навичок (сама по собi вона буде недостатньою), аде й фор­мувати в них умiння швидко орiєнтуватися в тiй чи iншiй галузi знань, знаходити потрiбну iнформацiю, тобто систе­му, яка готувала б учнiв до самоосвітньої дiяльностi»;