Реферат: Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку

Диференціація навчання на уроці — проблема до­сить складна для вчителя-практика не стільки з точки зору диференціації змісту навчання, діагностики індиві­дуальних особливостей учнів, скільки з точки зору орга­нізації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуаль­них особливостей, тобто з точки зору технології дифе­ренційованого навчання.

Розроблена нами технологія диференційованого навчання на уроці базується на поділі учнів класу на три індивідуально-типологічні групи за темпом навчання, рівнем навченості, научуваності, пізнавальної активнос­ті та самоорганізації; забезпеченні провідної ролі методу самостійної роботи на уроці; варіюванні чотирьох типів самостійної роботи: відтворюючої за зразком, реконст­руктивно-варіативної, творчої та евристичної відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів.

Оскільки найуживанішим типом уроку є комбінова­ний, який відтворює цілісний навчальний процес в усіх його ланцюгах, розглянемо особливості організації і ке­рування навчальним процесом в умовах диференційо­ваного навчання на його прикладі. На додаток до текс­тового опису (текстової технологічної карти) етапів комбінованого уроку в умовах диференційованого навчання пропонуємо графічну технологічну карту цього уроку.

I. Етап перевірки домашнього завдання

Оскільки в умовах диференційованого навчання до­машнє завдання диференціюється, перевірка його ви­конання повинна бути теж диференційованою. Розпо­чати цей етап доцільно з фронтальної перевірки наяв­ності домашнього завдання в усіх учнів з метою вилу­чення тих, що його не виконали, і утворення з них чет­вертої тимчасової типологічної групи за ситуативно-обумовленим чинником «ставлення до навчання». Як правило, ті учні, що не виконали письмове домашнє завдання, не вивчили і його теоретичну частину. Якщо не організувати виконання цими учнями хоч частини домашнього завдання найнижчого рівня і повторення навчального матеріалу підручника за опосередкованою або безпосередньою допомогою вчителя, поки йде опи­тування або перевірка якості виконання домашнього завдання учнями інших типологічних груп, вони, у кра­щому випадку, залишатимуться пасивними спостеріга­чами до кінця уроку.

Перевірка якості виконання домашнього завдання проводиться не завжди, але якщо завдання досить складне, то доцільно організувати диференційовану перевірку якості виконання завдання кожною або окре­мою типологічною групою. Варіантів диференційованої перевірки декілька. Візьмемо один з них. Працюють чо­тири типологічні групи. Четверта група (ті, що не вико­нали домашнього завдання) вже отримала завдання і працює самостійно. Принцип організації диференційо­ваної перевірки трьох інших типологічних груп (3-я гру­па — високий рівень вищезазначених показників, 2-а група — середній, 1-а група — низький) — почергове «відключення» груп від самостійної роботи з підручни­ком, яка має на меті той чи інший спосіб повторення те­оретичної частини домашнього завдання. Послідов­ність цих «відключень» зображена на графічній техно­логічній карті уроку.

II. Підготовка до нового етапу, до активного, усвідомленого засвоєння нових знань

Підвівши підсумки попереднього етапу роботи для учнів 1-ї, 2-ї, 3-ї-груп, вчитель відключає від роботи уч­нів 4-ї групи, проводить мотивацію навчальної діяль­ності всього класу і починає усне опитування за темою попереднього уроку. Починається опитування з учнів 3-ї групи (найвищий рівень). Це дає можливість учням 2-ї, 1-ї та 4-ї груп прослухати відповіді гарних учнів, що сприяє міцнішому запам'ятовуванню навчального ма­теріалу учнями з нижчим і низьким темпом навчання. Оскільки учням 3-ї групи немає сенсу слухати відповіді учнів 2-ї, 3-ї, 4-ї груп, вчитель «відключає» їх від фрон­тальної роботи і залучає до самостійної роботи за аль­тернативним підручником або іншим джерелом знань за темою, що обговорюється. Потім відповідають учні 2-ї групи і теж отримують завдання для самостійної ро­боти. Опитування учнів 1-ї і 4-ї груп проводиться за ува­ги учнів тільки цих двох груп або навіть індивідуально на фоні самостійно працюючого класу. Перевіряється також наявність письмового домашнього завдання або його частини, що виконувалися учнями 4-ї групи на по­передньому етапі уроку, група розформовується: ті уч­ні, що потрапили до неї «випадково», надалі працюють з учнями 2-ї або навіть 3-ї групи, ті ж учні, що з уроку в урок не виконують домашніх завдань, приєднуються до 1-ї групи. Завершується цей етап уроку фронтальним підведенням підсумків і постановкою завдань наступ­ного етапу.

III. Етап засвоєння нових знань

На цьому етапі уроку ми вважаємо найприйнятнішим спосіб вирівнювання умов сприйняття нового ма­теріалу, запропонований А.О. Бударним, який полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового мате­ріалу для учнів 2-ї та 1-ї груп. Кількість повторень зале­жить від ступеня складності матеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів. Повторювані пояснен­ня вчителя мають носити варіативний характер і прово­дитись на тлі груп учнів, які самостійно працюють з книжкою (спочатку 3-ї, а потім і 2-ї групи).

Наприклад, при першому поясненні вчитель може назвати додаткові джерела інформації з теми, які мо­жуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх до самос­тійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї групи вчителю необхідно виділити вузлові пи­тання, які нададуть можливість учням побачити не тіль­ки окремі явища, а й зв'язок між ними; при третьому по­ясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень) треба застосувати серію навідних запитань, які б допо­могли їм здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні. За такої системи спостерігається не зменшення допомоги, що є умовою вироблення практичних навичок, а навпаки, її збільшення, що створює оптимальні умови для сприйняття і запам'ятовування нового нав­чального матеріалу учнями з різним темпом навчання, научуваності та навченості.

Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо тема невелика за обсягом і не дуже складна, можна об­межитись простим повторенням пояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал на самоопрацювання учнями з високим темпом навчання.

IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу

Цей етап уроку проводиться фронтально. Диферен­ційований підхід до учнів різних типологічних груп поля­гає в «адресності» запитань різного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначають­ся загальні питання, що потребують відповіді «так» чи «ні»; спеціальні питання, що починаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містяться безпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операцій на найвищому рівні. Уч­ням 2-ї групи необхідно адресувати запитання альтер­нативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованої відповіді і стимулюють здійснення складніших розумових операцій на вищому порівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проб­лемні запитання, які потребують ще поширеніших і аргументованіших відповідей з елементами власних суд­жень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз, синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.

V. Первинне закріплення знань

VI. Закріплення знань

VII. Узагальнення та систематизація

Ми об'єднали розгляд цих етапів уроку тому, що во­ни, по-перше, будуються за одним принципом, а по-друге, їх не можна розглядати окремо, тому що за тех­нологією диференційованого навчання між ними немає чітких спільних для всіх типологічних груп «кордонів». Основний метод роботи на цьому етапі уроку — метод керованої самостійної роботи.

Етап первинного закріплення знань починається з фронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку, викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителя вико­нують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самос­тійно виконують відтворюючі завдання за зразком. Вчи­тель продовжує фронтально працювати з учнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати са­мостійно, а з учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їм завдання для самос­тійної роботи. Оскільки учні різних типологічних груп розпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичок їм потрібна різна кіль­кість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-ї групи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожної групи контролюються ок­ремо на тлі самостійно працюючих, двох інших груп. (Див. технологічну карту).

Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань, формування навичок та умінь потрібно не тільки біль­ше допомоги вчителя, а й більша кількість завдань реп­родуктивного характеру (відтворююча самостійна ро­бота за зразком), що значно подовжує для них етап первинного закріплення знань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можуть викону­вати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи (реконструктивно-варіативної) за умо­ви досить значної допомоги вчителя. Що стосується VII етапу «Узагальнення та систематизація», який передбачає продуктивну роботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскільки рівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майже дорівнює нулю, «вводити» нові знання не­має в що, тому залучати учнів цієї типологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапу уроку, — марна витрата часу, він не існує для них.