Реферат: Інститут освіти як соціокультурна система в умовах трансформації суспільства

Всі ці феномени свідчать про пошук нових форм інтеграції освіти й інших сфер життєдіяльності (засобів проживання), які були б включені в більш загальне “значеннєве поле”. Посередницькі центри між освітніми структурами й іншими сферами діяльності суспільства сприяють поділу фундаменту й авангардної зони в змісті освіти. У цих, проміжних між виробництвом - наукою - освітою, центрах народжуються нові принципи інтеграції курсів під проблему, і, одночасно, створюється нова база вищої освіти. Процес фундаменталізації перетворює освітню практику у фокус, у якому концентруються всі минулі досягнення культури. Виділення рівнів у сучасній традиційній освіті – проміжний етап при переході засвоєної (“автоматизованої”) частини педагогічної діяльності в інші соціальні структури і перетворення нового типу фахової освіти в масове явище – цей процес аналогічний перетворенню початкової освіти (письменності) у масове явище в попередній освітній “революції”.

Якщо середня освітня ланка має тенденцію до поєднання з іншими сферами життєдіяльності індивідів, то за вищим щаблем залишиться принаймні дві функції: 1) конструювати зміст освіти в міждисциплінарних областях, де відсутній достатній досвід фахової діяльності (вірніше на даному етапі він не може бути “алгоритмізований”); 2) виконувати смислоутворюючу функцію у суспільстві, визначаючи цінності культури. Співвіднесення його з творчим пошуком і розвитком особистості – друга сторона того ж процесу смислоутворення, який раніш був притаманний іншим соціальним інститутам – родовій традиції, церкві, науці.

Дуже важливо проаналізувати нові типи комунікацій, ситуацію постмодерну в культурі і її вплив на формальну освіту. На цій основі можна виділити закономірність “розмивання” освітніх функцій у різноманітних сферах проживання індивіда, у той же час всі другі сфери проживання індивіда починають виконувати ролі, дотепер їм не властиві. Так, мистецтво, філософія, суспільні науки, музеологія намагаються утримати цілісність розуміння життя і культури, але вже позбавлені організаційно-практичної включеності в структури життя. Важливо усвідомити соціальні наслідки цих процесів.

Отже, інституціональні форми охоплюють усе суспільство (усі сфери) і весь період життя. Освіта призначена для усіх. Усі повинні вміти вчити, і всі повинні протягом життя вчитися. У такому випадку акцент у змістовному плані для освіти змінюється. Тепер метою освіти не може виступати оволодіння будь-якою професією, придбання навичок або знань. Освіта перетворюється у безперервний процес удосконалювання особистості. Виховання моральних якостей (обов’язок, відповідальність, інтерес і т.д.), творчості, громадянства виступає на перший план. На жаль, існуюча система освіти не дає таких засад. Отже, система освіти повинна докорінно змінитися. Вона повинна забезпечити інтеграцію професіоналізму з розвитком особистості як цілісного процесу.

Серед інновативних освітніх стратегій можна виділити наступні: спроби будувати “значеннєві поля” для тих, кого навчають, більш широкі, ніж сфера навчання (ігрові, проблемні, трудові, діалогу з інший культурою); зміна змісту, функції вільного часу з орієнтацією на освіту; здійснення доінституціональної професіоналізації й інше.

Досить адекватно відображає один з вимірів глобальної динаміки мотивуючих цінностей ціннісна теорія Рональда Інглехарта, який досліджує глобальну переорієнтацію ціннісної системи людства від матеріалістичних до постматеріалістичних цінностей (Табл. 1).

Таблиця 1. Ієрархія цінностей [3].

Провівши дослідження у 1973 році у дев’яти країнах Західної Європи Інглехарт виявив таку закономірність: молодші покоління демонструють більшу орієнтацію на постматеріалістичні цінності, ніж старші. Тобто молодь обирає рух у напрямку “от обезличенного к более гуманному обществу, движение в направлении к обществу, в котором идеи ценятся больше денег” [4, с.48].

За даними дослідження 1988 року у країнах Європейського співтовариства та США, чим старша соціальна група, тим більш матеріалістично вона зорієнтована.

У методологічному плані дуже важливим є висновок, який робить А.П.Вардомацький, аналізуючи різні точки зору на те, до якого віку відносяться формативні роки, які визначають життєві цінності людини на всю її наступну біографію [5]. Визначальними вважаються 12-18 років, які відіграють домінантну роль. Результати дослідження представлені у таблиці 2 як “сопряжения материалистически-постматериалистических выборов с возрастом респондентов” [4, с.49].

Таблиця 2. Ціннісний вибір в залежності від віку.

Отже, особистість з віком стає більш матеріалістично орієнтована. Це відбувається у зв’язку з появою дітей, необхідністю їх забезпечення, пошуками роботи, виробничою діяльністю тощо. Дані таблиці свідчать про те, що наступні покоління приходять у кращі економічні умови, а тому формують кращу постматеріалістичну аксіометричну картину, тобто це підкреслює закономірність так званого “матеріалізму старості”.

В той же час при аналізі руху у часі одного і того ж покоління, зрушення у бік матеріалістичної орієнтації не відбувається, рух іде тільки від покоління до покоління. “Соціалізувавшись” певним чином в ту чи іншу аксіометричну картину світу, певне покоління притримується її на протязі всього життя. Ціннісні зміни у суспільстві ідуть, таким чином, не фронтально, тобто коли з часом міняються всі члени соціального організму, а послойно, від когорти до когорти, аксіометрична межа проходить між відносно однорідними в ціннісному відношенні поколіннями.

За даними, що отримані у рамках науково-дослідницького проекту “Аксіо-моніто­ринг” у Білорусії у 1990 році вікові групи 18-24, 25-34, 35-44 демонструють зменшен­ня індексу постматеріалістичності, а у старшого покоління падіння не відбувається [2, с.50-51].

Це свідчить про те, що кожне наступне покоління відчуває більшу економічну безпеку, ніж попереднє, бо живе у більшому матеріальному достатку і це світовідчуття закладається у “формативні роки”. Якщо ж формативні роки прийшлись на роки війни, розрухи, то індекс постматеріалістичні зростає.

Заслуговує розгляду залежність матеріалістичних-постматеріалістичних вимірів від рівня освіти. Аналіз західних даних показує, що індекс постмодернізму зростає по мірі росту рівня освіти. В Білорусі ж зростання рівня освіти не веде до зростання рівня постмодерністичності. Тобто гіпотеза соціалізації, що закладено в основу уявлень про прямо пропорційну залежність між рівнем постматеріалістичності респондента та його освітою не працює у східнослов’янській культурі.

Заслуговує уваги “гіпотеза ідеологізації” [4, с.53], висунута А.П.Вардомацьким, згідно якій зростання рівня освіти посилює навички особистості до ментальної діяльності, і, як наслідок, викликає зростання потреби у цій ментальній діяльності, тобто потреби в активності у сфері ідеального, постматеріалістичній активності. Цей феномен – конкретний випадок універсального аксіометричного механізму зрушення засобу на ціль (“сдвига средства на цель”). Освіта, що була засобом досяг­не­н­ня якоїсь позаосвітньої мети (кар’єра, матеріальна забезпеченість тощо) по мірі заглиблення у неї стає самоцінністю, де заглиблення приносить сам освітній процес.

Проблема освіти як чинника розвитку особистості є ключовою для осмислення сучасної освітньої парадигми, з’ясування її культурного смислу. Дуже важливо для вироблення методологічних підходів до дослідження освіти провести аналіз типів освіченості особистості, розкрити обумовленість сучасного ідеалу освіченості основними культурними цінностями, виявити закономірності розвитку особистості, визначити утопічну і реальну складові сучасного ідеалу освіченості.

Досліджуючи освіту як чинника розвитку особистості, слід враховувати, що насправді освіта індивіда набагато більш складний феномен, ніж система освіти, яка здійснює виробництво за “заданими” ідеалами та зразками і діє відповідно до інструкцій і регулятивів. На міжнародному філософському конгресі філософ із США Пол Вудруф приділив увагу розрізненню таких понять як “техне” і “пайдейя”, відмітивши, що, якщо перший термін означає знання, те, чому можна вчити, то другий – джерело правильного судження, а не джерело передачі знання. Сенс грецького поняття “пайдейя” пов’язаний з процедурою “обретения человеком своей природы посредством образования”. Французький філософ П’єр Абен’ю відмічав, що “образование есть вознесение человеческого (и человечества) ввысь, формирование способности видеть и понимать, обретения разума, который открывает душе мир”. “Образование, приобщая человека к Логосу, способствует преодолению конфронтации между людьми и культурами, дает человеку возможность стремиться не к антропоморфному изменению природы, а к тому, чтобы переносить ее развитие в русло человеческой жизни, т.е. очеловечивать” [6, с. 45-50].

Сучасна тенденція зв’язувати освіту з “завданням” і “призначенням” людини задає евристичний принцип підходу: виявлення того, яким чином освіта виявляється включеною у особистісні смисли людини, який її вплив і зв’язок із світоглядними основами особистості, із її ціннісно-значеннєвою базою.

У зв’язку з тим що смисли і цінності людини, включеної в педагогічний процес, не завжди були пов’язані з освітою, то соціальний освітній інститут нерідко виступав для індивіда ззовні нав’язаною силою, не пов’язаною з його особистісними цілями, цінностями. Диференційованість і самодостатність окремих сфер індивіда приводили до того, що педагогічний процес у рамках систематичної освіти міг не формувати духовну цілісність особистості. Наприклад, у середньовіччя це завдання виконувала церква. Щоб пояснити включеність освіти в особистісні смисли індивіда сучасної епохи, необхідно ввести інший ракурс дослідження, а саме аналіз того, які якості особистості, котрі не виховуються регулярною системою освіти усвідомлено і цілеспрямовано, у той же час виявляються вирішальними для майбутнього. У зв’язку з цим розгляд типів освіченості тісно пов’язаний з “переоцінкою цінностей”, з новим розумінням попередніх цінностей у сучасній культурі.